Türkçe

Öğrenme bilimcilerin Türkçe`ye çevirdiğimiz kanıt-odaklı öğrenme teknikleri:

https://kadirkozan.files.wordpress.com/2016/06/43ea1-turkishsixstrategiesforeffectivelearningposters.pdf

Teknoloji etkin ogrenmede kullanılabilecekler:

Teknoloji-Destekli Öğrenme Üzerine

“Kala-yı meârif satılır sûklarında”

(Çarşılarında bilgi ve kültür [eğitim] kumaşı satılır)

Nedim/Istanbul Kasidesi

Teknoloji bir disiplin olarak bilimsel ve profesyonel bilgilerin performans problemlerinin çözümünde kullanılması anlamına gelmektedir (Stolovitch & Keeps, 2004). Benzer şekilde Stolovitch ve Keeps (2011)’e göre teknolojinin hem araç-gereç hem de bilginin performans problemlerinin çözümünde kullanılması anlamları vardır. Her iki anlamda da teknoloji kullanımının amacı uygulamada karşılaşılan problemleri çözmektir (Stolovitch & Keeps, 2011). Söz konusu öğrenme ya da eğitim olduğunda karşımızda duran uygulama ile ilgili sorun ve ayni zamanda amac etkililiğin ve verimliliğin artırılmasıdır (Stolovitch & Keeps, 2011). Dolayısıyla, teknolojinin performans problemlerinin çözümünde bilimsel ve profesyonel bilginin rehberliğinde teknolojik ürünlerin kullanılması yaklaşımı okuduğunuz bu bölümün özünü oluşturmaktadır. Böyle bir yaklaşım teknolojinin sadece alet ya da araç olarak anlaşılmasının ötesine geçmektedir ve bu anlamda eğitimde teknoloji kullanımına farklı bir bakış açısı gerektirmektedir. Bu bakış açısı okuduğunuz kitap bölümünde teknoloji destekli ogrenmenin temel olarak pedagoji, öğretim tasarımı ve dogru oldugunu dusundugumuz yanlis olabilecek uygulamalar ile zenginlestirilerek bir bütün olarak ele alınması şeklinde işlenmektedir. Şair Nedim’in İstanbul Kasidesinde “Çarşılarında/sokaklarında bilgi ve kültür (eğitim) kumaşı satılır” mısrasının gerçek bir gözlemi mi yoksa hayali kurulan bir güzellemeyi mi içerdiği bu bölüm yazarlarının bilgisi ötesinde olmakla birlikte, mısranın pedagojik ya da eğitim bilimsel zenginliğe vurgusu yazarların teknoloji destekli öğrenme için de dilediği bir durumdur. Bu dilek doğrultusunda aşağıdaki kuramsal öz bir bakış isimli bölümle başlayan kısımlarda geniş ölçekli yani pedagoji, öğretim tasarımı ve sistemik yaklaşım içeren evrensel bir yol haritası çizilmektedir. Haritanın geniş ölçekli tasarlanmasının nedeni, uygulayıcıların birbirinden farklı özellikleri olabilecek ve bir uygulayıcı için birden fazla olabilecek daha dar uygulama alanlarının hepsine seslenilmesinin amaçlanmasıdır.

Kuramsal Bir Öz Bakış

            Bu bölümde temel olarak üç tane kuramsal çerçeve kisaca işlenmektedir: a) Koehler ve Mishra’nin birbirleriyle entegre edilmiş teknolojik ve pedagojik alan bilgisi (Koehler & Mishra, 2008, 2009; Mishra & Koehler, 2006); b) Hughes (2005)’in üç seviyeli teknoloji entegrasyonu; ve c) Kim, Hannafin ve Bryan (2007)’nin teknoloji ile öğretme ve öğrenme için pedagojik çerçevesi. Bunlardan ilkine daha fazla yaygin oldugu dusunulerek diger ikisine oranla daha fazla yer ayrilmistir.

1. Teknolojik ve Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB)

TPAB yani teknolojik ve pedagojik alan bilgisi çerçevesi başarılı bir teknoloji entegrasyonu için öğretmen bilgisinin altını çizmektedir. Ayrıca, TPAB için teknoloji, pedagoji, ve alan bilgisinin kendi aralarındaki ilişkiler oldukça önemlidir ki bu ilişkilerin bütünü söz konusu kuramsal çerçevenin ana hatlarını çizer. Örneğin, matematik alanından bir konunun öğretilmesinde/ogrenilmesinde gerceklestirilecek teknoloji entegrasyonu ile ilgili olarak su bilgi turleri gerekebilir: a) konu/alan ile ilgili bilgi; b) teknolojinin verimli ve etkin kullanimi ile ilgili bilgi; c); ogretmenin/ogrenmenin iyilestirilmesi ile ilgili bilgi; d) konunun/alanin daha iyi nasil ogretilebilecegi/ogrenilebilecegi ile ilgili bilgi; e) konu/alan ve teknolojinin birbirleri uzerine etkileri/iliskileri ile ilgili bilgi; f) daha iyi ogretmenin/ogrenmenin teknoloji ile nasil gerceklestirilebilecegi ile ilgili bilgi; ve g) konunun/alanin teknoloji ile nasil daha iyi ogretilebilecegi/ogrenilebilecegi ile ilgili bilgi (Koehler & Mishra, 2009). Bütün bunları kapsayan ve bunlara sekil veren de öğretme ve öğrenme bağlamlarıdır.

TPAB genel olarak bilinen ve yaygın kuramsal bir çerçeve olmasına rağmen eleştiriden tamamen yoksun değildir (örneğin: Brantley-Dias & Ertmer, 2013; Cox & Graham, 2009). Brantley-Dias ve Ertmer (2013)’e gore, TPAB popüler ve teknoloji entegrasyonunun karmaşık doğasını göstermek açısından faydalı kuramsal bir çerçeve olmasına rağmen başarılı teknoloji-destekli-öğrenme uygulamalarını yönlendirmek açısından bir çerçeve olarak çok geniş/belirsiz; içerdiği kavramlar özelinde de çok dar olabilir. Bu nedenle de Brantley-Dias ve Ertmer (2013) anlamlı teknoloji-destekli-öğrenmeyi gerçekleştirmek için öğretmenlerin neye ihtiyacı olduğuna yoğunlaşmamızı sağlayacak daha az karmaşık bir yol izlemeyi savunmaktadır. Böyle bir yolun açık ve asıl amacı öğretmenlere teknoloji de dahil olmak üzere öğretim materyallerinin bir konunun daha etkili nasıl öğretilebileceğine katkısı konusunda yardımcı olmaktır ki bu yaklaşım aslında TPAB’in gecen zamanda unutulmuş özüdür (Brantley-Dias & Ertmer, 2013). Nitekim yeni teknolojik araçların öğrenmeyi desteklemesi açısından en azından kuramsal olarak daha faydalı olabilecek TPAB, söz konusu teknolojiler yaygınlaştıkça bir oğretmenin sahip olduğu diğer bilgi alanlarının bir parçası haline gelebilir (Brantley-Dias & Ertmer, 2013). Benzer şekilde, Cox ve Graham (2009) da teknolojik araçların yaygınlaştıkça pedagojik alan bilgisine dönüştüklerini ilerini sürmektedir. Öte yandan, belirtmek gerekir ki TPAB’i ölçmeyi amaçlayan bazı ölçek araştırmaları kuramsal olarak öne sürülen yedi bilgi alanının birbirinden ayrı ölçülebildiğini öne sürerken (örnek: Baser, Kopcha & Ozden, 2016), bazı çalışmalar ise ayni sonucu vermemistir (örnek: Shinas, Yılmaz-Ozden, Mouza, Karchmer-Klein, & Glutting, 2013). Bu bulgular TPAB’i oluşturan bilgi alanlarının birbirinden ayrılabileceğine ilişkin çelişkili bilgiler sunarak Brantley-Dias ve Ertmer (2013)’un düşüncelerini bir yere kadar destekler görünmektedir.

Doğal olarak, bazı araştırmacılar odak noktamızın teknoloji entegrasyonu ve onu destekleyen araçlardan teknoloji-etkin ya da teknoloji-destekli-öğrenmeye ve onu zenginlestiren pedagojiye kaymasını savunmaktadır (örnek: Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2013). Brantley-Dias ve Ertmer (2013)’e göre, teknoloji entegrasyonu öğretmenlerin ve öğrencilerin teknoloji kullanmalarını artırmayı desteklerken teknoloji-destekli-öğrenme odak noktasına öğrencilerin öğrenmesini almaktadır. Gerçekten de belli içeriklerin teknoloji destekli olarak daha iyi nasıl öğretilebileceğinin/öğrenilebileceğinin bilgisinin uygulamadaki karşılığının ne olduğu uzerine iyi düşünülmelidir. Örnek olarak, kesirlerin öğretimi ile ilgili zengin a) konu ile ilgili içerik bilgisi; b) pedagojik bilgi; c) teknolojik bilgi; d) konu içeriği ile ilgili pedagojik bilgi; e) pedagojiyi destekleyen teknolojiler ile ilgili bilgi; f) konu içeriği ile ilgili teknolojiler bilgisi; ve g) konu içeriğinin teknoloji ile nasıl daha iyi öğretilebileceği ile ilgili bilgi vb. uzerine düşünmek karmaşık görünmektedir. Buna karşılık kesirler konusunun teknoloji de dahil olmak üzere daha iyi hangi materyaller ve/veya yollar ile öğretilebileceği/öğrenilebileceği uzerine düşünmek daha açık ve yalın durmaktadır.

2. Hughes (2005)’in Üç Seviyeli Teknoloji Entegrasyonu

Hughes (2005) üç seviyeli teknoloji entegrasyonu ortaya koymaktadır: a) yerine koyma; b) kuvvetlendirme/hizlandirma; ve c) dönüştürme. Bir yerine koyma araci olarak teknoloji ayni ogretimsel amaclari gerceklestirmek icin diger ogretimsel yontemlerin yerini almaktadir. Ornegin, ogrenciler kagit ve kalem yerine Mikrosoft Word programini kullanarak yazili eserlerini olusturabilirler. Bir kuvvetlendirme ya da hizlandirma araci olarak teknoloji ogrenme islerinin dogasini ve/veya ogretimsel amaclari degistirmeden verilen isleri daha hizli ve etkili yapmayi saglamaktadir. Yukaridaki ornekte Word programi ogrencilerin bilgisayarda yazi yazma surelerini kisaltabilir ornegin. Ya da Word programinda yazinin dilbilgisi kontrolunun yapilmasi daha hizli ve etkili olabilir. Son olarak, donusturmede, teknoloji ogretim yontemlerinin ve ogretmen rollerinin yanisira ogrenme deneyimlerini ve ogrenci rollerini de degistirmektedir. Ornek olarak, insan vucudunda kan dolasimini gosteren ve ogrencinin kontrol edebildigi bir simulasyon ayni konuyu yazili bir kaynaktan ogrenmekten farkli bir gorsel deneyim saglayacaktir. Yazili kaynaktan okuyarak ogrenirken ogrenci kan dolasimini zihninde canlandirabilirken hareketli simulasyon ogrenciyi bu bilissel yukten kurtarabilir. Soz konusu simulasyon ogrencinin mudahalelerine izin verirse ogrenci bazi mudahalelerde bulunup bunlarin sonuclarini da gorsel olarak deneyimleyip degerlendirebilir.

3. Kim, Hannafin ve Bryan (2007)’nin Teknoloji ile Öğretme ve Öğrenme için Pedagojik Çerçevesi

Kim ve arkadaslari (2007) teknoloji entegrasyonu konusuna daha genis olcekli bir bakis acisi getirerek baglam kavraminin altini cizmistir. Kim ve arkadaslari (2007)’ye gore teknoloji entegrasyonunun basarisi asagidaki faktorlerin birbirleriyle iliskilerine ve uyumuna baglidir: makro baglam (ulusal ve yerel standartlari, egitimde degisiklikleri vb. iceren butun sistemle ilgili katman); ogretmen duzeyi (mesleki gelisimi de iceren toplumsal katman); ve mikro baglam (ogrencileri, ogretmenleri ve teknolojileri iceren sinif katmani). Ayni yazarlara gore teknoloji entegrasyonu ulusal egitim hedeflerinden kopuk olabilmekte ve ogretmenler icin yapilan yuzyuze ya da sanal ortamda isleyen mesleki gelisim egitimlerine olan bolgesel destek yetersiz kalabilmektedir. Dolayisiyla, Kim ve arkadaslari (2007) arastirmalarin butun bu faktorlerin birbirleriyle stratejik olarak nasil iliskili olduklari ve basarili bir teknoloji entegrasyonu icin birbirleriyle uyumlarinin nasil saglananabilecegi uzerine yogunlasmasini onermektedir. Butun bunlari Turkiye baglaminda dusunecek olursak makro baglamda gerceklesenler hem ogretmenlerin teknoloji-destekli-ogrenme acisindan mesleki gelisimleri hem de teknoloji-destekli-ogrenmenin sinif ortamindaki basarisi acisindan belirleyici olabilecektir. Bu acidan bakildiginda her katmanda yapilanlarin (egitim ve ogretim hedefleri, ogretmenlerin hizmet ici egitimleri, sinif icinde teknoloji-destekli-ogrenme icin gosterilen gercek cabalar gibi) uluslararasi standartlara uymasi basari citasini yukseltebilir. Bu durum en azindan baska ulkelerde teknoloji-destekli-ogrenme konusunda yapilan hatalarin tekrar edilmemesi acisindan onemli olabilir. Ote yandan basarili teknoloji-destekli-ogrenmeyi etkileyebilecek toplumsal ve ulkemize has kosullari, faktorleri vb. goz onunde bulundurmak da basarili olmaya katki saglayabilir.

Peki yukaridaki kuramsal kavramalar ile Kim ve arkadaslarinin ozellikle mikro baglam olarak niteledigi sinif ortaminda ne yapilabilir? Siralamanin dongusel olabilecegi, ekleme ve cikarmalar yapilabilecegi ve butun bunlarin icinde bulunulan baglama gore degisebilecegi goz onunde bulundurulup genel olarak sunlar yapilabilir:

1) Öğrenme performasiyla ilgili somut ve gercekci hedefler belirlenir;

2) Belirlenen hedeflere ulasmayi etkileyebilecek sorunlar, engeller vb. saptanir;

3) Hedefleri gerceklestirebilecek, bunlarla ilgili sorunlari giderebilecek ve ayni zamanda da icerigin ogrenimini en iyilestirecek pedagojik ve diger yontemler/onlemler belirlenir;

4) 3. Asamanin etkililigini ve verimliligini artiracak teknolojik urunler secilir;

5) Uygulama, degerlendirme ve yenileme surekli devam eder. (Bu asama burada siralanmis maddelerin kendileri icin de gecerlidir)[1]

Butun bunlar yapilirken Stolovitch ve Keeps (2011)’in ifade ettigi gibi teknolojinin sadece araclar degil ayni zamanda da hem genel performans hem de ozel olarak ogrenme performasi ile ilgili sorunlarin cozumlerinde bilimsel ve profesyonel bilginin kullanilmasi oldugunun unutulmamasi faydali olabilir. Bu sekilde sinif disi faktorlerin etkisini de en aza indirmek mumkun olabilecektir cunku teknolojinin entegrasyonu bir yandan da pratik olarak hedeflerin gerceklesmesini engelleyebilecek sorunlari/engelleri cozmeye yogunlasacaktir. Bu acidan surekli yenilenmeyi ve mesleki gelismeyi ongoren 5. asama oldukca onemli gorunmektedir. Bu acidan umudumuz cabalarimizin Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich (2013)’un dedigi gibi teknoloji-etkin ya da teknoloji-destekli-ogrenmeye ve bunu zenginlestirecek pedagojiye yogunlasmasidir. Bu da teknolojinin ogrenmenin iyilestirilmesinde kendi basina ayri bir parca olarak degil de ogretmenlerin pedagojik alan bilgilerinin (Cox & Graham, 2009) ya da diger bilgi alanlarinin (Brantley-Dias & Ertmer, 2013) butunsel bir parcasi olmasini saglayabilecektir. Ne de olsa, Ertmer ve Ottenbreit-Leftwich (2013)’e gore, teknoloji baskin bir rol yerine destekleyici yani ogretim ve ogrenim hedeflerinin gerceklestirilmesine hizmet edici bir rol oynamali; en iyi uygulamalari ve pedagojik yontemleri zenginlestirmeli cunku tek basina teknoloji ogretimi ve ogrenmeyi iyilestiremez.

Kaynakca

Baser, D., Kopcha, T. J., & Ozden, M. Y. (2016). Developing a technological pedagogical content knowledge (TPACK) assessment for preservice teachers learning to teach English as a foreign language. Computer Assisted Language Learning, 29(4), 749-764.

Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. A. (2013). Goldilocks and TPACK: Is the construct “just right?” Journal of Research on Technology in Education, 46(2), 103-128.

Cox, S., & Graham, C. R. (2009). Diagramming TPACK in practice: Using an elaborated model of the TPACK framework to analyze and depict teacher knowledge. TechTrends, 53(5), 60-69.

Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2013). Removing obstacles to the pedagogical changes required by Jonassen’s vision of authentic technology-enabled learning. Computers & Education, 64, 175-182.

Hughes, J. (2005). The role of teacher knowledge and learning experiences in forming   technology-integrated pedagogy. Journal of technology and teacher education, 13(2), 277-302.

Kim, M., Hannafin, M., & Bryan, L. (2007). Technology-enhanced inquiry tools in science education: An emerging pedagogical framework for classroom practice. Science education, 91(6), 1010-1030.

Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.), The handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Koehler, M.J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary issues in technology and teacher education, 9(1), 60-70.

Sengor, A.M.C. (2014). Bilim adami olarak Ataturk. Bilgiyle sohbet: Populer bilim yazilari (1. Baski) icinde (441-468). Istanbul: Turkiye Is Bankasi Kultur Yayinlari.

Shinas, V. H., Yilmaz-Ozden, S., Mouza, C., Karchmer-Klein, R., & Glutting, J. J. (2013). Examining domains of technological pedagogical content knowledge using factor analysis. Journal of Research on Technology in Education, 45(4), 339-360.

Stolovitch, H.D., & Keeps, E. J. (2004). Training ain’t performance. Danvers, MA: ASTD Press.

Stolovitch, H.D., & Keeps, E. J. (2011). Telling ain’t training. Danvers, MA: ASTD Press.

__________________________________________________________________________________

[1] Ozel referans belirtilmese de bu asamalar yazarin simdiye kadar ogretim tasarimi ve teknoloji destekli ogrenme gibi konular uzerine okuduklarindan ogrendikleri/cikarimsadiklari bilgilerin hicbir kaynaga bakmadan yazilan bireysel sentezini yansitmaktadir. Bu anlamda kendisinden ogrenilen her kaynagin asamalarla ilgisini kabul etmekteyim ve tamamen bana ait oldugunu iddia etmiyorum. Bu okumalara ornek olarak A. M. Celal Sengor’un (2014) Bilgiyle Sohbet: Populer Bilim Yazilari kitabinda bilimsel yontemden bahsettigi Bilim Adami Olarak Ataturk isimli bolum gosterilebilir.